内容提要：本文回溯了当代西方能力本位主义教师教育思想的起源和发展，发掘了其理论基础，并系统描述了其主要思想内容，呈现出能力本位主义教师教育思想除以行为主义心理学为基础和导向外，以整体主义为取径是它过去十多年来的一个新趋势。在探索了能力本位主义教师教育思想对全球教师教育政策和实践的影响及其趋势之后，批判性地反思了它在教师教育实践中存在的关键问题。

　　关 键 词：能力本位 教师教育

　　标题注释：本研究受到浙江省教育厅2013年度科研计划项目“现当代国际主流教师教育取向及其研究范式研究”(项目编号Y201328344)基金资助。

　　“能力本位教育”(Competency-based Education/CBE)模式可追溯到20世纪50、60年代的美国，于70、80年代盛行于美国的教师教育领域，促成“能力本位教师教育”(Competency based Teacher Education/CBTE)，后传至西方多国。该教师教育取径在20世纪90年代末有所淡出，进入21世纪的十多年来，在世界多地有回流趋势，[1]甚至成为西方国家主流或主导的教师教育取径。我国对这一取径的教师教育也有述评；[2]近十年来，我国还开展过多项“教师能力模型”(Competency也译为“胜任力”)的研究，[3]对象包括高校教师、中小学教师、幼儿教师、班主任、辅导员以及心理教育工作者。[4]尽管能力本位主义教师教育取径在我国已出现多年，但对其背后的思想研究并不多见。本文追溯能力本位主义教师教育思想起源和发展，发掘其理论基础，描述其主要思想内容，呈现其在全球范围内对教师教育政策和实践的影响及其趋势，并给予深度反思。

　　一、能力本位主义教师教育思想产生的背景和理论基础

　　(一)能力本位主义教师教育思想产生的背景

　　(1)社会政治背景。第二次世界大战之后，一切事物都处在巨变中，学校也不例外。当时美国教育界要求对课程进行改革，希望政府增加对课程发展的资助，并表示对师资培训现状不满。追求学校和教师的效率和效能，并对纳税人负责成为当时各界的诉求。于是，“能力本位”主义的教师教育有了得以生成和推行的环境。1957年苏联的人造卫星发射成功，刺激美国反思如何改革教育体制，培养优秀人才，从而在世界上获得科技方面的优势。这导致了50年代末之后的美国在政策上发生的诸多转变，特别是高度重视教师教育和师资培训。1958年美国国会通过《国家防御教育法令》，联邦政府对教师教育项目和职业/科学课程给予大力资助。1968年，美国联邦教育署研究局开始大力提倡基于绩效/能力的教师教育。[5]

　　(2)文化背景。美国社会20世纪60年代末盛行“个人化”(Personalisation)文化，强调“个体需要”，比如大学生要求教学应满足学生个体需要，而不是满足看不见摸不着的多数人的需要。其次，当时纳税人关注学校经费的使用状况，对与这一关注伴随而来的测评方式提出要求。对纳税人负责，对弱势群体的有效帮助，以及对个体需求的负责，都成为教育被要求“问责”(Accountability)的推动力。“教育问责”是指“教师要生产出‘证据’，以便对其教学质量进行检验。检验的基本依据是学生发生的变化。因此任何承担绩效责任的教师，要对自己的教学在学习者身上产生的结果负责。”[6]如此，公众要求教师对其学生的学习成绩的成功与失败承担责任。这反映在教师教育领域，一方面高度强调个体教师要具备教学行为目标，另一方面强调对教师“绩效”的测评。这迫使教师教育者采取新的模式培养教师。

　　(3)教育运动背景。首先，在20世纪早期，社会效能运动应用在教育领域，促成当时出现的一场教育运动。该运动试图建立一个由科学管理原则(如标准化)和社会控制理论相结合的教育体系，提倡通过减去不必要的课程，使学生毕业后能以高效能的方式为工业社会做贡献。该运动为把能力本位主义教育引入高等教育和教师教育，提供了一个主要动力。其次，出现于20世纪30年代的要素主义教育运动，强调设置关于要素技能和知识的课程，去除非要素成分，并用学术标准测量学生的成绩，力图使学生成为社会中多产出、高效能的公民。第三，50年代美国的行为目标运动强调对学生所学课程预先设置学习结果(目标)，教师被要求明确其教学目标，而目标是否实现应从学生行为变化中观察出来。目标的细则应当是“可直接观察出的行为，能够可靠地记录为表现出来，还是没有表现出来。”[7]行为目标包括三个要素：一是相关的条件或刺激——学生将被置于这种条件之下；二是学生需要执行的行为，包括参照特定的行为结果；三是行为评判标准，包括行为被接受或拒绝，成功或不成功的规则。最后，美国60年代发起的“绩效本位教师教育”(Performance-based Teacher Education/PBTE)运动直接推动了能力本位主义教师教育取径的形成。

　　(二)能力本位主义教师教育思想的理论基础