原题：乡村教育与乡村建设的政策隔离及问题

　　作者简介：薛晓阳，江苏扬州人，扬州大学教育科学学院教授，南京师范大学道德教育研究所兼职研究员，研究方向为德育哲学、教育理论和农村教育。江苏 扬州 225002

　　内容提要：乡村教育具有特殊的文化责任，这一责任是它作为乡村建设主体的依据。教育的“乡村意识”不只属于乡村教育，实际也属于城市教育。乡村教育不能只有公共性和标准化，而应包含比城市教育更丰富的文化内涵。乡村建设与乡村教育处于两种视野中，前者立足于“农村视野”，而后者则立足于“国家视野”。在政策设计层面，两者处于分离和脱节之中。乡村教育的基本价值是均衡和标准化，而乡村建设则是以致富和发展为目标。事实上，不仅乡村教育缺少“乡村责任”，而且乡村建设同样缺少“教育意识”。乡村教育在政策设计中被赋予“扶贫对象”的身份和处境，而不是作为乡村建设的动力和主体。农村学校实际处于乡村建设之外，没有赋予任何乡村义务和责任。

　　关 键 词：乡村教育 文化责任 乡村建设 政策隔离 乡村义务

　　标题注释：教育部人文社会科学重点研究基地重大项目“学校道德教育与新农村文化建设研究”(14JJD880012)，江苏高校协同创新计划“基础教育人才培养模式协同创新中心研究”。

　　中图分类号：G649.21 文献标识码：A 文章编号：1001-4519(2018)02-0052-08

　　一、作为乡村建设主体的身份：乡村教育的文化责任

　　农村教育①要守护一种文化性和地方性，担当乡村建设的义务和责任。这是一个有争议的问题。以基础教育(含义务教育)为例，对基础教育的性质和目标的法律定义就是培养学生的基本素质，以及为进一步升学打基础。但这一定义并未对城市教育与农村教育做任何区分。农村教育作为独特的文化主体，在国家政策设计中尚处于缺位状态。

　　对于农村教育的文化性和地方性，亦有诸多学者持不同意见，认为教育的乡土性可能损害农村基础教育的现代性和公共性。徐继存和耿丽娟认为，乡土教育虽然顾及了乡村精神的守护，却脱离了世界的现代图景。[1]邬志辉认为，无论是乡村教育还是城市教育，首先应当是“现代”的，因而乡村教育必须是“乡村且现代的教育”。[2]郝文武认为，农村教育是对“农村人”的教育，但不是“培养”农村人的教育。[3]然而，地方知识及相关理论告诉我们，对于农村教育来说，仅有国家标准而无文化定义是不完备的。美国学者格尔茨认为，地方知识具有文化的性质，关注于“认同”问题。地方知识是能够左右社会信念的知识。[4]农村教育的文化性，不是指文化科学的文化，而是对乡村世界“文化认同”的文化，它既是关于人类文明的普遍知识及教育，又是有关农村社会地方知识的教育。由此可见，教育的乡村意识不仅是农村教育的问题，也是民族认同的问题。对于中国的文化体系而言，乡村作为文明的标签是东方传统的象征。农业文明是中国文明的基础，乡村伦理蕴含着传统伦理的本质。清末传教士明恩溥认为，“中国的本质是乡土性”[5]。孔子在《论语》的《乡党》中，谈及乡人生活的大量礼仪问题，这些不仅是一种道德规范，也是普通“乡民社会”的生活伦理。因此，对于中国人来说认识乡村是认识传统的重要方法，乡村教育承担了民族认同的重要责任。

　　乡村教育之所以是乡村建设的主体，其重要依据正是农村教育所承担的这份文化责任。乡村教育以它独特的文化性，具有作为乡村建设主体的能力，这是由其特殊的文化身份决定的，而不是由其地域性特点决定的。这一身份决定了它的功能的“天定性”。农村教育在精神上的乡村性及其文化认同义务，将为包括城市在内的“教育整体”提供文化源泉。从这个角度看，乡村意识不仅是农村教育应有的信念，也是城市教育不可缺少的价值。谢治菊在反思当下教育的文化困境时认为，当下教育面临地方化、个性化、基层化与城市化、国际化、西方化的困境。前者越来越少，后者越来越多。[6]事实上，教育部于2001年颁布《基础教育课程改革纲要(试行)》，确立以国家、地方、学校三级管理体系，其基本立意亦包括对乡土知识作为民族文化的强调。传统价值作为一种地方知识，在基础教育中已经出现严重危机，这种危机也预示包括城市教育在内的整个基础教育的危机。